Forberedelse til lese- og skriveopplæringen

Førskolealderen er en periode med optimal mulighet til å forberede barn til lese- og skriveopplæring. Man lar barn utforske og eksperimentere med skriftspråket i småbarnsalderen, gjennom lek og dagliglivets aktiviteter. Aktivitetene bygger på barnets interesser og metodisk er leken den viktigste innfallsvinkelen. Barn kan få erfare hva skriftspråk brukes til og hvordan det brukes før kravene om å mestre blir for dominerende. Dette gir barnet en større mulighet til å utvikle seg i egen takt og på en mer barnesentrert måte enn det skolen legger opp til (Hagtvet, 2008). Foreldre og pedagoger barnehageansatte kan tilrettelegge for språkstimulerende aktiviteter for barn i førskolealderen. Forskning har vist at skolen i mindre grad kan kompensere for sosiale forskjeller enn de ressursene man gir barnet i hjemmet. Barn som kommer fra hjem med aviser, bøker, pc, og lignende presterer bedre på skolen enn barn fra hjem uten disse ressursene (Bakken, 2009).

Språkstimulering bør ikke «trenge seg på» slik at aktiviteten har større kraft enn barnets forutsetninger og interesser. Språkstimulering foregår på barnets premisser, med barnets motivasjon som motor for læring. For at arbeid i førskolealderen skal ha forebyggende verdi er det avgjørende at språklekene ikke skaper nederlagsfølelser. Et overordnet mål må derfor være at barnet kjenner at det lykkes. Mestringserfaring gir det beste grunnlaget for videre suksess og motivasjon. Selvforståelsen utvikles ved at barn sammenligner seg med andre barn (Damon & Hart, 1988). Barn som har erfaring med skriftspråket når det kommer til skolen vil få oppfattelsen av å være skoleflink og at det ikke er dårligere enn andre barn.

Det er talespråket og "normal" kommunikasjon som er grunnlaget for lese- og skriveutviklingen. Barn lærer språk uten noen som helst formell opplæring i samspill med andre mennesker. Mennesker er predisponerte for å lære seg språk og kunne kommunisere med andre mennesker. Barn foretrekker menneskeansikter og menneskestemmer fremfor andre stimuli og retter oppmerksomheten mot dette. Det finnes også kritiske eller sensitive perioder i barndommen hvor de er mer motakelig for stimulering enn i senere perioder av livet. Det er riktig at språkutviklingen foregår uten store anstrengelser hos omsorgsgivere, men miljøet er likevel helt avgjørende for normal språkutvikling (Tetzchner, Feilberg, Hagtvet, Martinsen, Mjaavatn, Simonsen, & Smith, 1993). Et miljø hvor ingen aktivt kommuniserer med barn er en alvorlig risikofaktor. Trygg tilknytning med positive emosjonelle bånd mellom barn og foreldre ( og senere også mellom elever og lærere og mellom jevnaldrende barn) blir viktig for at barn skal ha tillit og trygghet til å ta initiativ til å kommunisere. Tillit i relasjoner til andre blir derfor et viktig grunnlag for normal språk- og kommunikasjonsutvikling. Noen barn er selvdrevne og tar selv initiativet til å lære seg å lese og skrive, og trenger bare noen å spørre om hva bokstaver heter og hvordan de skrives. Både når det gjelder vanlig språk- og kommunikasjonsutvikling og lese- og skriveutvikling, motiveres barn best når deres egne initiativ til å ville kommunisere følges opp av voksne.

Hagtvet (2008) beskriver 4 nøkkelområder med konkrete ideer til aktiviteter som peker frem mot skolens skriftspråkopplæring; 1. Generelle språkferdigheter. 2. Situasjonsuavhengig språk. 3. Språklig bevissthet. 4. (Leke)skriving og (Leke)lesing.

1. Generelle språkferdigheter.

Grunnlaget for både muntlig og skriftlig språkstimulering er gode ”her-og-nå dialoger. Taler og lytter kan se og høre hverandre og dialogens innhold er knyttet til situasjonen man befinner seg i. Den ”gode” dialogen består av emosjonelt trygge forhold, voksne med god tid til å lytte, gir svar, viser oppmerksomhet og interesse. Dette fører til at barn vokser både språklig og følelsesmessig. Barn lærer nye ord når de får tid til å reflektere rundt egne erfaringer og når forklaringene som gis befinner seg innenfor barnets egen forståelseshorisont. Barn lærer lettest nye ord som er forankret i deres egen virkelighet. Det kan innebære å snakke om daglige gjøremål, sette ord på livet, det barn gjør og det de erfarer, opplever, tenker og føler. Samtaler ved matbordet er et samlingssted for familien hvor man kan utvikle språklige ferdigheter. Tegning og lekeskriving virker positivt for barns utvikling av språk, fordi barnet tegner og lekeskriver sin virkelighet som legger grunnlag for samtaler (Hagtvet, 2008).

2. Situasjonsuavhengig språk.

Skriftspråket er mer situasjonsuavhengig enn talespråket. Det vil si at fortellingene i bøkene ikke er like sterkt knyttet til ting som skjer i den umiddelbare konkrete virkeligheten som finnes i den situasjonen barnet omgir seg med. Derfor vil aktiviteter som gir barn erfaringer med situasjonsuavhengig språk lette på skrive- og leseutviklingen. Situasjonsuavhengig språk vil blant annet handle om å snakke om det som har skjedd og det som skal skje, snakke om fantasiverdener og tenkte virkeligheter, som eventyr og om ting som ikke kan sees.  For å klare å benytte seg av situasjonsuavhengig språk må barn ha et godt utviklet språk og evne til å leve seg inn i den andres sinnstilstand og mottakers bevissthet. Små barn kan ofte snakke med mottaker som om vedkommende vet alt som barnet selv vet. Jo mindre felles kunnskaper man har om det man snakker om, jo flere ord må man benytte for gjøre seg forstått (Hagtvet, 2008).

Det er et sentralt trekk ved språkutviklingen fra tre til syvårsalderen at utviklingen går mot økt situasjonsuavhengighet. Språkutviklingen går fra et kommenterende, et fortellende, til et framstillende språk. Et kommenterende språk handler om konkrete situasjoner. Et fortellende språk handler om å ha en viss felles forståelse av det som fortelles (Hagtvet, 2008).

Ideer til aktiviteter: 

- Et kommenterende og fortellende språk kan stimuleres ved å snakke sammen om det man ser i    billedbøker, lage oppskrifter med planer om hva man skal gjøre i morgen, neste uke, eller til helgen,  lage fantasifulle fortellinger ved å lekeskrive eller tegne. På den måten får barn forståelse for at    skriftspråket kan brukes til noe. Samtidig reflekterer barnet over det som skal gjøres framover i tid. 

- Gjenfortelle vitser, eventyr, eller andre fortellinger - gjerne gjennom dramatisering med håndduker og fingerdukker. Gjenfortellinger kan også gjøres ved hjelp av teginger og lekeskriving, eller ved å fortelle noe til en voksen. Hvis den voksen skriver ned det barnet forteller får barn forståelse for at det er en sammenheng mellom tale og skriftspråk. Den voksne kan støtte fortelleren ved å stille spørsmål som; "Husker du hva trollet sa da geitene gikk over brua"? Eller ved å komme med utfyllende kommentarer (Hagtvet, 2008). 

3. Språklig bevissthet.

Språklig bevissthet” har fått status som et slags bindeledd mellom talespråklig kompetanse og det å kunne lære seg å lese og skrive. Når et barn blir språkbevisst vil det si at det lærer seg å se språket utenifra ved å rette fokus fra hva som sies til hvordan det sies (Tetzchner, 1993). Språkbevissthet innebærer at man blir bevisst på språkets deler. Språklig bevissthet vil si at man kan se språket utenfra og at man blir bevisst på at språket er oppdelt i ord og mindre deler som morfemer og fonemer.  Det er en fordel å bli bevisst på fonemene (språklydene) når man skal knekke den alfabetiske koden og se sammenhengen mellom tale og skrift. I småbarnsalderen kan barn bli bevisste på lydlikheter i endelsen på ord i rim og de kan bli bevisste på hvordan ord staves. Det er for eksempel en sammenheng mellom evnen til å kunne huske "Ride ride ranke" og "Bæ bæ lille lam" i treårsalderen og fonembevissthet i fire - femårsalderen. Språkbevissthet kommer som resultat av erfaringer med høytlesing, samtaler, rim og regler. Det stimuleres til språkbevissthet ved å snakke om ord, setninger eller deler av ord, tekser og logoer på skilt, i bøker eller i tilknytning til hverdagshendelser. Metalingvistiske språkleker kan foregå ved at man snakker om ord, stavelser og rim: For eksempel: Hvor mange ord er det i ”Anne-spiste-fire-egg”?   Hvor mange klapp er det i Al-ex-ander”? ”Hva får man hvis man fjerner K i kake”? (Hagtvet, 2008).

Språkleker med rim som inneholder rytmer dreier seg om leker der barn merker stavelser i ord i kroppen. For eksempel hoppe, trampe, tromme rytmen i ”Henri-ett-e”. Det dreier seg om leker der barn retter oppmerksomheten mot lydlikheter i deler av ord, men først og fremst mot endelsene i rimene. Det å klappe og trampe takten til ord som rimer i sanger viser sammenheng mellom den emosjonelle utviklingen og språkutviklingen og hvordan man føler rytmen i ordene (Hagtvet, 2008).

- Rimeleker: Barnet lytter til ulike rim på lydbøker eller ved høytlesning sammen med voksne. Voksne kan også lese opp ulike ord som rimer og ord som ikke rimer for barnet. Barnets oppgave blir å si hvilke ord som rimer og hvilke ord som ikke rimer. Voksne kan også lese opp rim og unnlate å si det siste ordet som blir barnet skal prøve å gjette. 

- Leker med stavelser: Marsjere takten til barnesanger. Klappe stavelser i navnet til barnet og i navnet til andre som barnet kjenner. Klappe stavelser i ting man observerer i rommet man er i. Finne ting i en pose og klappe stavelsen (for eksempel slik-ke-pott).

- Leker med fonem: Lese et vers med mange eksempler på ett fonem og overdrive uttalen av det aktuelle fonemet, for eksempel: ”Runde rare rulle rusk, rapset rips på Ibsens busk” osv. Man kan også prøve å finne ord rundt seg som begynner på en bestemt bokstav, for eksempel ord på /a/, apekatt, appelsin, ansikt osv. 

- Leker som knytter lyder og skrift sammen: Når barn ser at ord som rimer skrives delvis likt, gir det innsikt i at bestemte lyder hører sammen med et bestemt skriftbilde. Man kan skrive ned ord som rimer på navnet til barnet eller navnet på personer som barnet kjenner, for eksempel MARTE, ARTE, KARTE, LARTE, SNARTE. Eller ERIK, FLERIK, SERIK. En annen lek som barn setter pris på er å rime med tulleord: For eksempel: MARTE TARTE vade vade KARTE vade vade vinkel stinkel KJARTE. Eller LAMPA, STAMPA, TRAMPA, SAMPA, DAMPA, RAMPA, KAMEJAMPA, PAMPA, GAMPA (Hagtvet, 2008).

4. Lekelesing og Lekeskriving.

Trinn i skriveutviklingen:

1. Prefonetisk skriving blir av barnet selv også karakterisert som lekeskriving. 

a) Skribling og symboler uten likhet med bokstaver.

b) Bokstaver i en rekke skal representere ord. 

2. Semifonetisk skriving (fonemorientert skriving, nivå 1): Barnet forstår at bokstaver hører sammen med bestemte lyder som også representerer lyder i ord.

3. Fonetisk skriving (fonemorientert skriving, nivå 2): I prinsippet kan barn nå koble fonemene i ord til sine relevante bokstaver og skrive bokstavene i riktig rekkefølge. 

4. Fonetisk skriving med integrering av ortografiske mønstre som bestemmes av skriftkonvensjoner og regler. Gradvis oppdager barn at det ikke er totalt samsvar mellom lydstruktur og ords ortografiske mønstre (/stykt/ skrives ”stygt”). 

5. Konvensjonell skriving: På dette nivået skriver barna korrekt ifølge det ortografiske systemets konvensjoner. Konvensjonell ortografisk skriving er et sentralt mål i skolen, men uten relevans i tre - femårsalderen (Hagtvet, 2008).

Å skrive seg inn i lesingen har den fordelen at det tas utgangspunkt i barnets ideer, følelser og behov. Skrivingen forankrer dermed skriftspråket i barnets ”jeg” og det som er viktig for barnet selv. Skriving og lesing går hånd i hånd. Barn lekeleser det som de lekeskriver, men skrivingen får likevel en spesiell plass. Skrivingens potensial i den tidlige skriftspråkstimuleringen er at den er ”jeg-forankret”. Når barn leser noe skjer det på forfatterens premisser ved at forfatteren bestemmer tema, ordvalg, setningsoppbygging og layout. Når barnet selv skriver er initiativet hos barnet og tematisk forankret i noe barnet selv er opptatt av (Hagtvet, 2008).

Ideer til Jeg- forankrede aktiviteter.

1. Tegning og lekeskriving av julekort til personer man kjenner. 2. Lekeskriving av julekort til julenissen. 3. Tegning og lekeskriving av en nyhetsside med ”siste nytt”. 4. Tegning og lekeskriving av en rapport til foreldrene om hva man pleier å gjøre på dagen eller på ettermiddagen. 5. MEG: Tegning av seg selv og lekeskrive eller skrive navnet sitt ved siden av. 6. Tegne og lekeskrive ”familien min”. 7. Tegne og lekeskrive ”vennene mine”. 8. Lage bok av det barnet har tegnet og lekeskrevet (Hagtvet, 2008).

Det ligger også stort læringspotensial i aktiviteter som voksne gjør eller forteller og sier høyt feks: ”Nå skriver jeg handleliste, vi trenger ost, melk, brød osv. Dette kan barn imiterer uten at de er iverksatt av voksne. Barn kan lage huskelapper, lage bruksanvisninger – for vafler, e.l. Lage handlelister og huskelister. Barn kan etterligne og imitere voksne gjennom rollelek: «Leke-butikk»  - Skrive bestillingsliter, regnskaper og handlelister. «Leke-bursdag» - Skrive innbydelseskort til personer man kjenner og kopiere navnene til disse personene eller lekeskrive innbydelseskort. Barn kan planlegge uken, året eller sommerferien og juleferien ved å skrive det ned i en almanakk. Noen ganger skriver den voksne det som barnet dikterer og andre ganger lekeskriver barna. Barnet og voksne planlegger ved å tenke høyt sammen og blir enige om hva som skal skrives (Hagtvet, 2008).

Lesing og skriving kan få mening ved at interiøret rundt barnet består av skriftbilder og der barnas hverdagsaktiviteter foregår brukes informasjon i skrevne ord og tekster. De ordbilder som barn husker som logoer, kan i neste omgang virke som triggere når de senere skal lese og skrive alfabetisk, særlig hvis man benytter tekster og logoer som gjentas, fordi kjente ord leses og skrives med letthet. For eksempel kan skuffer, skap, hyller, dukker og stoler navngis. Det kan også settes opp en lapp hvor dagens middag er skrevet opp. Navnet til barnet kan skrives over knagger, på badet eller i garderoben. Et velorganisert fysisk miljø påvirker gjerne også den mentale orden. Barn kan være med på å sette navn på skuffer, skap, hyller og esker. Man kan også sammen med barna lage regler for hvordan man vil ha det hjemme og henge teksten med reglene opp på veggen: 1. Lekene må settes på plass etter at man har lekt med dem. 2. Vi må lytte til hverandre. 3. Jeg legger meg klokken åtte. 4. Foreldrene mine leser eventyr til meg og synger til meg før jeg legger meg (Hagtvet, 2008).

Enkelte barn vil i perioder være mest motivert til å kopiere bokstaver. Kopiering gir barn tid til å gjenta og gjenskape det de har sett andre gjøre i langsomt og eget tempo. Datamaskinen er en interessant alternativ til tradisjonell skriving med blyant. PC-en har en viktig fordel som pedagogisk hjelpemiddel i skriftspråkutviklingen. Blant annet kan den øke motivasjonen for læring hos barn. Tastetrykking tar liten tid og er mindre motorisk krevende enn bokstavforming med blyant. Skriving med blyant kan gi noen barn tid til å lære seg forbindelsen mellom teksten og tanken. Skriving med blyant gir tid til å tenke og å kjenne etter med hånden, hodet og øynene og ørene, mens man skriver (Hagtvet, 2008).

Måten de voksne inviteter til skriving på har stor betydning for barns motivasjon. Det inviteres til at barn «babler» med skriftspråket. Ved å vise interesse for det som barn skriver, ved å svare på spørsmål, stille spørsmål, skrive sammen med barna, ble barn inspirert til økt utvorskning av skrevet tekst. Det barnet kan gjøre i samarbeid i dag, kan det gjøre alene i morgen (Vygotsky, 1978).