Kognitive teorier

Logisk konstruktivisme

Jean Piagets logisk konstruktivistiske teori viser hvordan barns måter å tenke på utvikles gjennom stadier hvor kunnskaper er kvalitativt forskjellige fra ett stadium til det neste. Stadiene er universelle på den måten at alle utvikler samme kognitive kunnskaper på samme alderstrinn og innenfor ulike kulturer. Den kognitive utviklingen skjer ved at man aktivt løser problemer og konstruerer kunnskaper på et individuelt nivå i møte med erfaringer man får i sitt miljø i løpet av barndommen. På første stadiet i Piagets (1932) teori om barns moralske utvikling følger barn voksnes regler om hva som er rett og galt. På andre stadiet utvikles konvensjonell moral i samarbeid med jevnaldrende barn (eller i dialog med likestilte voksne). Etter å ha kommet frem til regler i samarbeid med jevnaldrende barn går tenkningen over fra egosentrisme til en mer andreorientert tenkning ved slutten av barndommen. Individet tilpasser sine handlinger til gruppens, familiens eller venners sosiale standarder og normer. Etter en samarbeidende periode utvikles evnen til å tenke abstrakt, anvende regler på hypotetiske problemer og resonnere seg frem til svarene på et individuelt nivå. Dette viser til en annen form for moral som er rettferdighetsorientert og styres av samvittigheten og egne tanker om hva som er rett og galt (Kohlberg & Kramer, 1969). I følge Piagets logisk konstruktivistisk perspektiv er utviklingen irreversibel slik at man i liten grad kan forandre på utvikling som har foregått på tidligere stadier. Kognitive skjemaer endres eller forblir som før gjennom assimilasjon og akkomodasjon (Piaget, 1926). Erfaringer som er i samsvar med tidligere erfaringer assimileres inn i tidligere skjemaer. Hvis nye erfaringer ikke er i samsvar med allerede etablerte skjemaer vil det oppstå en ubalanse slik at det foregår akkomodasjon hvor nye erfaringer endrer på eksisterende skjemaer. Man søker til stadighet å skape likevekt mellom etablerte skjemaer og nye erfaringer (Piaget, 1926). Utviklingen antas å være diskontinuerlig på den måten at man hopper opp fra et stadium stadium det neste med kvalitativt forskjellig kunnskaper på de ulike stadiene. 

Sosialkonstruktivisme

Sosialkonstruktivistiske teorier forklarer hvordan de kulturelle omgivelsene påvirker den kognitive utviklingen. Vi omgir oss med flere forskjellige kulturelle kontekster, som landet vi bor i, familien, klasserommet, grupper med venner og fritidsaktiviteter. Kulturelle kontekster viser seg også gjennom konvensjonelle normer, holdninger, situasjoner, hendelser og samtaler. Kognisjon formes av den kulturelle konteksten etter hvert som individet konstruerer en mening og lærer om sine omgivelser (Rommetveit, 1999). Miljøet påvirker individet på flere forskjellige nivåer, og kulturen er en av de videre sosiale kontekstene personligheten utvikles innenfor. Personen deltar i et større nettverk av ulike sosiale og kulturelle sammenhenger som man påvirker og blir påvirket av. Personen påvirkes av mindre kontekster og grupperinger som har utviklet sine egne kulturer, men blir også påvirket av kulturen i en videre samfunnskontekst. Et oppvekstmiljø består av mikrosystemer med familie, venner og skole, mesosystemer som er forbindelsene mellom en eller flere mikrosystemer, eksosystemer med foreldrenes arbeidsplass og venner, sosiale nettverk, slektninger og venners foreldre, og makrosystemer som omfatter samfunnets institusjoner som regjeringen, lover og offentlige tjenester. Det ytterste laget i modellen omfatter kronosystemet som fokuserer på tiden, de sosiohistoriske forholdene, og endringer i miljøet i et livsløpsperspektiv (Bronfenbrenner, 1979). Til forskjell fra Piagets (1932) teorier om at utviklingen foregår i stadier hvor man på det øverste nivå i utviklingen viser individuelle resonnerende evner, sier Vygotskys (1978) teorier at all utvikling foregår som en spiral innenfor flere domener med kunnskaper som først utvikles i samarbeid med andre og siden løses på et individuelt nivå. En voksen eller mer kompetent annen tilpasser hjelpen barn trenger til deres utviklingsnivå i dialog med barnet. I følge sosialkonstruktivistiske teorier er bruk av språket i dialogen mellom barn og voksne viktig for utviklingen. Ifølge Damon og Hart (1988) fokuserer psykodynamiske teorier om identitetsdannelsen på affektive komponenter på bekostning av kognitive. De viser ikke hvordan individet forstår sine erfaringer knyttet til sin egen individualitet og hvordan denne forståelsen endres i løpet av utviklingen. Det skilles ikke mellom selvet og selvforståelsen, men det refererer til et sammensatt selv som består av refleksjoner og psykiske strukturer knyttet til energi eller emosjoner. Damon & Hart (1988) deler i likhet med James (1961) teorier selvet inn i Jeg og Meg. «Jeg» er «selvet som erkjenner» og «Meg» er «selvet som erkjent», det subjektive og det objektive selvet. «Meg» omfatter summen av alt det personen kan kalle sitt; materialistiske, sosiale og åndelige ting. Personen kan også observere det subjektive selvet «Jeg» gjennom erfaringene; distinktivitet, kontinuitet, agens og refleksjon. Den personlige identiteten består av distinktivitet med fornemmelse av å være unik, og kontinuitet med fornemmelsen av at man forblir den samme. Det eksistensielle selvet viser til agens som handler om å ha troen på at man har selvkontroll i tillegg til refleksjoner som handler om å bli bevisst på egne oppfattelser man har om seg selv. Innenfor et sosialkonstruktivistisk perspektiv vises ulike synspunkter på om individet har et selv som kan sees atskilt fra den kulturelle konteksten som gjør at det har kontroll i forhold til egne handlinger, eller om identiteten bare varierer og endres i forhold til ulike kontekster man deltar i. Ifølge Mead (1934) kan tanken aldri komme til uttrykk, og ville ikke ha eksistert i det hele tatt, uten et sosialt miljø. På den annen side ville ikke samfunnet eksistert uten tanker og selv. I dialogen kommuniseres det hvilke identiteter det er akseptert å vise i en kulturell kontekst. Gjensidig tilpasning og inntoning mellom to subjektive perspektiver er grunnlaget for opprettelsen av intersubjektivitet (Hundeide, 2002). I et intersubjektivt rom skapes en egen struktur som inviterer enkelte inn og stenger andre ute og regulerer hva som er mulig å uttrykke i interaksjon mellom personer. Intersubjektivitet innebærer at man ikke lengre er egosentrisk og at man ikke bare har seg selv i fokus. Ifølge et sosialkonstruktivistisk perspektiv er ikke barn egosentriske slik Piaget (1932) beskriver det i sin logisk konstruktivistiske teori. Mødre kan være i dialog med sine barn allerede i spedbarnsalderen i forbindelse med regulering av barnets tilstander (Stern, 1985). Dialog hvor det opprettes et intersubjektivt rom hvor det deles kunnskaper, er grunnlaget for utvikling av språkferdigheter. På den annen side benyttes språk som det viktigste redskapet i opprettelsen av dialog hvor det læres annen kulturell kunnskap (Vygotsky, 1978). Ettersom barn blir større overlater voksne stadig mer av ansvaret for dialogen til barnet (Tetzchner, Feilberg, Hagtvet, Martinsen, Mjaavatn, Simonsen, Smith, 1993). Ifølge et sosialkonstruktivistisk perspektiv er man ikke egosentrisk selv om man tenker på en annen måte enn andre. Språk omdannes til begreper i dialog med andre innenfor en kulturell kontekst og får en kontrollfunksjon gjennom den forståelsen personen får omkring hva som er riktig og galt. På den annen side gir språket muligheten til individuelle refleksjoner og egne valg omkring hvordan man vil handle.

Læring gjennom dialog

Dialog handler om mer enn læring av språk i barndommen og kan også bidra til læring av generell kunnskap om verden vi lever i. Som nevnt i første avsnitt ovenfor kan dialoger mellom barn og voksne betraktes både som en kilde til språkutvikling og scenen hvor språket tas i bruk til overføring av et budskap (Tetzchner, et. al. 2004). Språket er det viktigste redskapet ved læring av kunnskaper ved hjelp av dialog. Gjennom observasjoner av hendelser og ord voksne og barnet setter på dette utvikles kunnskaper om om dette. Språket og samtaler blir på den måten veldig viktig for den kognitive utvikling. Selv om barndommen er viktig og legger grunnlaget for den videre utviklingen, vil mennesket kunne fortsette å lære hele gjennom hele livet. Språk og samtaler vil fortsatt være det viktigste redskapet for læring også i voksen alder. Etter at man har lært seg å lese blir litteratur et et annet viktig redskap i læring av kunnskap. En hammer er et redskap for læring av hvordan man snekrer, og en fiskestang er et redskap for læring av fisking. Derfor vil læring være avhengig av spesifikke virksomheter eller den kulturen man vokser opp i. En hammer finnes blant snekkere og en fiskestang finnes blant fiskere i kulturer hvor dette er vanlig kunnskap.

Uansett hvilken kultur man befinner seg i, hva man skal lære bort og hvem det er som skal lære seg noe, hvor gamle man er osv., vil det være noen kjennetegn og fellestrekk ved læring gjennom dialog i alle kontekster; Språket vil benyttes for å forklare hvordan en hammer brukes. I tillegg må man opprette felles oppmerksomhet eller også kalt intersubjektivitet. Det vil si at den som skal lære noe på være oppmerksom på det som skal læres og den som skal lære bort noe må være oppmerksom på hva den andre forstår, slik at hjelpen kan tilpasses den andres potensielle utviklingssone.

Dialog som konfliktløsning

Dialog benyttes også i sammenheng med konfliktløsning. Når for eksempel mennesker med ulik kulturell bakgrunn møtes kan de gjennom dialog vise forståelse for hverandres forskjellige måter å tenke på og dermed bidra det til mindre konflikter. Dialog er et demokratisk perspektiv på utvikling hvor man viser forståelse for hverandres perspektiver og alle parter i kommunikasjonssituasjonen blir hørt.